L'enseignement de la langue et culture d’origine turque en Alsace depuis 2013 : quel nouveau dispositif, quel nouveau public ?

L’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine (ELCO) a été mis en place, dans les années 70, à la suite du regroupement familial. Les accords bilatéraux d’ELCO ont, dans un premier temps, été signés entre la France et le Portugal en 1973, l’Italie et la Tunisie en 1974, l’Espagne et le Maroc en 1975, l'ex-Yougoslavie en 1977, la Turquie en 1978 et puis l’Algérie en 1981. L’ELCO a été créé dans le but d’intégrer les enfants d’immigrés dans le système éducatif français et de leur permettre de garder un lien avec leur langue d’origine en cas de retour des parents. Dans les années 70, l’ELCO était perçue comme une grande nouveauté dans le système éducatif français : les textes mentionnaient la multiculturalité, l’interculturalité et le plurilinguisme au sein de l’école, ce qui lui apportait une légitimité. Par contre, à partir de 1998, le gouvernement français adopte une autre vision. Il abandonne le terme « interculturel » dans les documents officiels, soulignant que la diversité culturelle est un enrichissement pour la communauté française et que les minorités ne devaient pas faire l’objet d’un statut particulier (Regnault, 1995). Bien que la France supprime l’interculturalité dans les documents officiels, dans la pratique, ce concept continue d’exister à travers le dispositif ELCO. A partir de 2000, un changement concerne les ELCO qui se sont rapprochés du cadre européen commun de référence des langues (CECR) pour devenir des langues vivantes étrangères. En 2013, l’ELCO s’ouvre dorénavant à tout enfant, quelle que soit son origine, si la famille souhaite l’inscription, et dans la limite des places disponibles. L’ELCO bascule concrètement de la langue d’origine vers la LVE. Avec ce changement, le public cible et le statut de la langue d’origine changent.

Notre recherche porte sur l’enseignement de la langue et la culture d’origine turque en Alsace et, plus particulièrement, sur son nouveau dispositif et nouveau public. Notre but est de comprendre les raisons du faible taux d’élèves choisissant le turc et ne parlant pas cette langue à la maison ainsi que les facteurs d’influence. Ce n’est pas seulement une question didactique mais également politique car il est important de s’intéresser au statut de la langue turque dans la société et de le comparer avec celui d’autres langues. Nous nous demandons alors comment cette situation va être gérée par les enseignants. Peut-on parler d’une inégalité linguistique entre les élèves ? Comment peut-on gérer cette hybridité dans l’enseignement des langues ? La formation des enseignants est-elle adaptée pour gérer cette hybridité ? Cette inégalité linguistique peut-elle provoquer un découragement chez les élèves ? Quelles stratégies adopter pour l’enseignement du turc dans un pays d’immigration ? Nous mobilisons les concepts suivants : le modèle républicain français, l’intégration, le plurilinguisme, l’éducation interculturelle, les représentations sociales, les stéréotypes, les préjugés et le dispositif. Nous avons opté pour une démarche inductive sans hypothèses préalables en raison de la nouveauté du dispositif. Une recherche qualitative, fondée sur des entretiens semi-directifs, a été menée dans les deux départements alsaciens : le Bas-Rhin et le Haut-Rhin. Nous avons ciblé cinq publics différents : les élèves qui ne parlent pas le turc à la maison et qui participent aux cours d’ELCO, les parents de ces élèves, les enseignants de langue turque ayant ces élèves dans leur classe, les parents d’élèves n’ayant pas choisi le turc et les responsables institutionnels. L’échantillon est constitué de trente-cinq personnes. Les questions posées dans le guide d’entretien sont globalement identiques pour chaque groupe : les raisons du choix de la langue turque, les sources d’information concernant le dispositif ELCO, le déroulement des cours, les opinions sur le changement de dispositif, l’intégration des élèves dans la classe, la représentation de la langue turque, la place de la langue turque parmi les autres langues. Une analyse de contenu thématique a été menée par groupe séparés pour aboutir à une émergence d’invariants communs à tous les groupes. Ce traitement des données aboutit, dans la troisième partie, à des hypothèses finales. Le taux faible d’élèves s’explique par un nombre important de variables, par exemple : la difficulté du partenariat entre les deux pays (La France a pris des décisions de manière unilatérale sans accord préalable entre les deux parties. L’aspect pédagogique a été négligé au détriment des changements politiques ; de ce fait, les besoins du terrain n’ont pas été retenus) ; l’invisibilité du dispositif au sein de l’école et une faible diffusion aux parents concernant le changement (Les enseignants ont été face à un nouveau public à la rentrée scolaire, sans avoir aucune préparation pour accueillir ce nouveau public) ; la non considération du turc par les parents comme une langue internationale et la non continuité de la langue turque au collège.